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工程博士教育试点办学的基本探索与改革建议 ——基于浙江大学的案例分析

王 征 《学位与研究生教育》

  摘要:介绍了浙江大学工程博士教育在试点期间采取高标准选拔生源,精心设计培养过程,严格制定学位标准等措施,切实提升培养质量的做法,分析了工程博士教育在培养定位、校企合作、质量保障体系建设、体系衔接等方面存在的问题,并从制度视角提出了推动工程博士教育改革的政策建议。

  20世纪50年代以来,工程技术领域的快速变革和工业经济的繁荣发展,带来了对高层次工程技术人才的迫切需求,也推动了工程教育理论的持续创新。1967年,美国底特律大学根据美国工程检查协会(NCEE)的倡议,率先设置工程博士学位,标志着工程博士教育的兴起。此后,工程博士教育迅速扩展到德国、法国、英国和澳大利亚等国家[1]。我国于2011年2月正式设置工程博士专业学位,并从当年10月起开展试点招生。浙江大学作为试点高校之一,在三年多的试点工作中,从学校特色出发,积极探索工程博士教育的管理体制和培养模式,经验与问题并存。

  一、我国工程博士教育的试点背景

  进入21世纪,以信息、生命、能源、纳米为代表的新科技革命带动了我国新兴产业发展和传统产业升级,迫切需要更多“具有全球视野和全球思维,兼具工程伦理意识、创新意识、合作意识、发展意识和服务意识,具有更强的综合素质和能力”的新型工业人才[2]。为此,国务院学位委员会于2002年首次提出设立工程博士专业学位的动议[3],并着手进行一系列的研究论证工作。2010年7月,结合我国建设创新型国家战略,国务院学位委员会课题组提出应实施“工程技术领军人才培养计划”,核心内容就是要设置工程博士专业学位,通过校企合作、依托国家重大工程项目培养高端工程技术人才。

  2011年2月,国务院学位委员会第28次会议审议通过了《工程博士专业学位设置方案》,工程博士成为我国继临床医学博士、口腔医学博士、兽医博士和教育博士后第五种博士专业学位。当年11月,国务院学位委员会办公室批准清华大学等25所高校在电子与信息、能源与环保、先进制造、生物与医药等四个工程领域开展招生试点,工程博士教育进入实施阶段。

  设置工程博士专业学位是我国在增强研究生教育的主动适应性、推进研究生教育结构调整、开展专业学位研究生教育改革大环境下取得的标志性成果,它有三方面的重要意义:

  1.有利于完善我国学位制度

  设置工程博士学位,使我国规模最大的工程专业学位体系有了博士培养层次,扩大了专业学位覆盖面,为实现《专业学位研究生教育总体方案》提出的到2020年“研究生教育从以培养学术型人才为主转变为学术型人才和应用型人才培养并重”创造了条件。

  2.有利于贯通工程人才教育体系

  工程博士教育使我国工程人才培养初步形成了本科(卓越工程师培养计划)、硕士(工程硕士教育)和博士(工程技术领军人才培养计划)的完整体系,为工程知识的纵向积累和人才梯队化成长奠定了基础。

  3.有利于创新专业学位研究生教育培养模式

  我国工程硕士的领域设置基本与工学门类各一级学科相对应,培养模式受到学术学位研究生教育的深刻影响,与行业实际问题的衔接不够紧密。工程博士教育从一开始就着眼于教育、科技和产业的结合:①工程博士的领域设置来源于国家科技重大专项,以此打破学科界限,面向行业而不是基于学科培养人才;②规定工程博士的培养应依托国家科技重大专项,从而为校企合作找到了结合点。2012年3月,国务院学位办和科技部重大专项办联合召开“高校-企业对接会”,这也是我国专业学位研究生教育发展以来前所未有的举措。

  二、浙江大学工程博士教育办学的基本探索

  浙江大学具有长期工学办学传统以及学科交叉优势,在产学研结合、国际化办学等方面积累了深厚基础。被国务院学位办列为“研究提出‘工程技术领军人才培养计划实施方案’”的成员单位之后,学校成立了由校长担任组长的“浙江大学工程技术领军人才培养工作领导小组”,于2010年11月研究制定了《浙江大学工程技术领军人才实施方案》并上报教育部,提出工程博士应坚持“高起点、高质量、高规格”的基本原则。2011年10月,学校获得电子与信息、能源与环保等两个领域的招生授权后,集全校之力开展试点工作,在工程博士教育的管理体制和培养模式等方面作了初步探索。

  1.坚持高起点选拔生源

  根据“工程技术领军人才”的培养定位,学校确定了“少而精”的原则,通过“推荐-选拔”、“申请-考核”两阶段制度面向国有大中型企业和新兴行业代表性企业进行招生。基本条件为:①已经获得硕士学位;②承担过国家科技重大专项;③担任企业高级技术和管理岗位,对行业或企业发展和技术开发起重要甚至决定性影响。

  以2012级首届招生为例:各学部和独立研究机构共向学校推荐了110位候选人,涉及能源、材料、化工、电气、建筑、计算机和微电子等多个领域。经过层层选拔,学校正式录取7人,淘汰率达到90%以上。这7位学生都是现任副总裁、副总工程师、技术总监、工程总指挥或任相当职务的人员;分别承担过“大型先进压水堆及高温气冷堆核电站”、“水体污染控制与治理”、“高档数控机床与基础制造装备”、“核心电子器件、高端通用芯片及基础软件产品”、“大型飞机”等国家科技重大专项。苛刻的选拔条件和严格规范的审核程序从生源质量上确保了工程博士教育的高起点。

  2.组建复合型导师组,创新指导方式

  工程博士教育采取导师组制度,由该领域具有工程实践经验的院士、长江学者、知名教授和业内著名工程专家组成,同时聘请国际著名学者和专家参与指导;并根据课题跨学科或交叉学科情况,在相关学科聘请交叉导师。

  由于工程博士研究生本身已有较高的学术水平(已入学的31位工程博士研究生中副高以上职称的有23人,占74.2%,其中正高级职称有9人;部分学生已经是博士生导师),因此导师组和学生之间不是传统的师生、师徒、指导甚或“共同研究”关系[4],更多的是一种合作关系,可在学术思想、支撑项目和装备条件上进行互补、共享和协作,最大限度地发挥双方优势,既实现了学术视野和实际经验的深度融合,又丰富了校企合作的内涵和形式。

  3.培养方案注重前沿性、集成性和灵活性

  学校根据“订单式、模块制、国际化”的原则制定培养方案,设置了基础模块、专业模块和战略决策模块课程,并开设前沿性讲座,以体现“大工程观”对科学基础、专业知识、工程体验、宏观思维能力及协同工作能力的整合培养要求[5]。学生、导师和学科共同商议课程内容,灵活安排授课时间,并采取研讨式、交互式的讲课方式,基本实现了“一人一课堂”。同时,学校通过共享“海外一流学科伙伴计划”等途径,确保每位学生至少有一次海外实践经历。在学校的指导意见(表1)基础上,各试点领域、方向分别制定实施细则。

  (表1:浙江大学工程博士培养方案指导意见)

类型

具体内容

学分

备注

英语

2

学分获取需满足以下条件之一:

1、不少于三个月在英语国家学习和交流的经历;

2、国际学术会议上做英文报告;

3、承担国际合作项目中方负责人;

4、通过综合测试阅读、口语和写作能力获得学分。

专业基础模块课程

2

前沿性讲座;研讨式教学

专业模块课程

2

前沿性讲座;研讨式教学

战略决策模块课程

4

开设:政治\管理\经济\金融\人文\法律\国防战略分析\国际商务等课程。

海外专题

2

学分获取需满足以下条件之一:

1、参加1次国外高水平工程领域学术会议;

2、参加国外举办的同行业高端技术博览会;

3、参与海外国际工程项目。

实践环节

2

给专业学位硕士生或卓越工程师计划本科生上课或进行传帮带指导。

  4.严格制定学位授予标准

  学校明确工程博士的学位授予标准必须区别于工学博士,不以发表学术论文为硬性考核指标,强调成果的实践性和工程价值。根据该原则,各试点领域、方向须结合培养特色制定更加细化的学位授予标准,经学部审核同意、研究生院备案后试行。对比2014年修订的电气学院工学博士和工程博士的学位授予标准:

  工学博士研究生申请学位论文答辩一般需满足以下条件:①发表(含录用)1篇被SCI收录的英文期刊论文,或相关学科认定的学术会议论文,所涉学术会议须经学科认定并报学部学位委员会通过;②发布2篇Ei(包含Ei收录的会议)或者1篇Ei和1篇一级刊物论文,其中一篇可用署名为学生中第一的科技成果奖励或授权发明专利或被采纳的国家/国际标准技术提案代替。

  电子与信息领域(集成电路方向)的工程博士研究生申请学位论文答辩一般需同时满足:①贡献性:学位申请者作为负责人或主要骨干参与该领域国家科技重大专项课题、科技部“863计划”项目,通过有关方面验收;或作为主要成员开发的集成电路芯片、工艺和应用系统获得业界的认可;或负责主持企业重大产品开发,项目通过验收或技术鉴定,而且产品有一定的市场占有率。②创新性:获发明专利2项以上,获得企业的转让或应用;或学位申请者完成的研究项目获国家级科技成果奖(前3位)、或省部级一等奖(前3位)、或省部级二等奖(第1位)1项。

  三、工程博士教育存在的主要问题分析

  浙江大学把工程博士教育作为战略性任务,研究生院经常组织工程博士生、校内导师、合作企业代表以及学校相关部门座谈,并通过多种途径与其他工程博士教育试点高校进行业务交流,共同探讨培养过程中的问题。

  1.培养定位存在争议,办学规模受到限制

  工程博士教育从试办初期就存在着培养对象是工程技术的“准领军人才”还是“潜在领军人才”的争论。从国家的政策导向和试点高校的办学实际情况看,主要还是前者,也就是国有大中型企业和新兴行业代表性企业的高级工程技术和管理人员。在行业生态中,这部分人员未获得博士学位的人数相对较少,且存在时间、精力上的限制,攻读工程博士学位对其职业发展的作用也不明显,因此他们的攻读意愿并不强烈。试点高校纷纷选择精英化的办学思路,一定程度上也是受到生源的限制。特殊的授课方式以及较小的招生规模,减少了工程博士生的内部交流以及与其他学生群体、学校组织的联系,既不利于培养他们的群体认同感和学校归属感,也不利于扩大工程博士教育的社会影响。

  2.企业参与人才培养的积极性需要加强

  与企业合作培养既是工程博士教育的特色,也是工程博士教育成败的关键之一。长期以来,我国工程教育在探索校企合作办学上并不算成功,企业普遍缺少参与制定招生计划、选拔优秀生源、制定培养方案和学位出口标准的动力和途径。虽然国家明确要求工程博士培养单位“应与企业或工程研究院所共同构建产学研相结合的人才培养环境和质量保障机制”[6],但该规定主要针对高校,对企业并没有约束力,部分合作企业除了推荐优秀员工参与生源组织外,与高校间并无新的合作形式。在调研中,不少企业代表就对工程博士教育的制度设计提出质疑和批评,认为企业投入巨大资源“帮助”政府和高校培养工程博士,但却无法获得相应的教育话语权和经济补偿,这种形同“政治任务”的做法不能保障企业权益,不利于调动企业的积极性。

  3.文件表述较为模糊,质量保障机制有待完善

  工程博士培养应依托国家科技重大专项,但《工程博士专业学位设置方案》并无该表述[6],《工程博士专业学位授权点申报通知》也仅对申请单位和合作企业的资质提出“承担国家科技重大专项”的要求[7],换句话说,设置方案和工作通知之间存在“空白”地带,虽然这为试点高校自主创新提供了条件,但也不利于建立规范有序的质量保障机制,最终影响教育质量。

  在外部质量保障机制上存在以下问题:①未能借机建立起工程专业认证制度。目前委托全国工程专业学位教育指导委员会开展的专项评估虽然具有专业认证的若干特点,但是在委员会39位委员中,来自企业和政府部门的委员仅有3人,占7.7%,企业、行业的代表性不足。②科技部作为国家科技重大专项的主管部门,除了试点初期动员相关企业参与工程博士教育外,未能发挥更多作用。从之前的经验看,行业主管部门的角色缺位,是专业学位研究生教育办学水平不高的重要因素。

  由于“依托”国家科技重大专项的含义并不明确,各高校在内部质量保障上的做法也有不同。例如在生源选拔上,浙江大学要求报考者必须承担过国家科技重大专项,而有些单位只要求报考者承担过重大工程项目,甚至有个别学生无任何工程经验。在培养环节中,要求研究生必须“实质性地参与国家科技重大专项的研究”[8],但究竟是企业和学校哪一方的重大专项,人才培养周期和项目实施周期如何协调,所取得的研究成果如何确定归属等,有待进一步探索和明确。

  4.与其他研究生教育体系的衔接不够完备

  该问题表现在三个方面:①在行业构成上,工程博士生主要来源于国家科技重大专项涉及的少数行业,而工程硕士设置了40个领域,基本覆盖了工业部门的各个行业,相当一部分行业的从业者缺少攻读工程博士的渠道,例如建筑、轻工和家电等民用行业。②在纵向对比上,工程博士教育与以培养“技术骨干”为目标的硕士研究生教育在规格上跨度过大,形成了年龄、知识和能力上的断层。据统计,浙江大学首届工程博士学生平均年龄42岁,而同期具有工作经验的非全日制工程硕士生平均年龄只有27.3岁,以应届生为主体的全日制工程硕士生年龄更小。③在横向对比上,同为博士研究生教育,大部分工学博士毕业生都达不到工程博士入学时的水平,这也有违学术学位和专业学位应处于“同一层次,各有侧重”的精神。

  同为专业博士学位,教育博士专业学位对报考者全职工作时间的要求仅为5年,临床医学博士专业学位允许应届生报考,这样与硕士研究生教育的衔接就较为平稳,与同类型博士研究生教育也基本平衡。

  四、制度视角推动工程博士教育改革的政策建议

  从上述问题分析来看,培养定位、校企合作、质量保障机制和协同发展是影响工程博士教育发展的突出问题,解决的关键在于如何处理好不同利益主体的关系。从国际经验看,许多国家在发展工程博士教育时也遇到了类似问题,如英国在工程博士的定位上分为“PhD+”和“PhD-”的讨论等[9],这些经验值得我国借鉴。根据试点办学期间的实际体会,从工程博士教育的长远发展看,国家有必要在制度设计上进行适当改革。

  1.明确培养定位,调整工程博士教育的规格和领域设置

  我国正在试点的工程博士教育培养定位偏高,不仅生源数量难以得到保障,而且培养效果也不明显。建议采取以下措施:①调整培养目标,适当降低培养定位,主要针对有潜力成为工程技术领军人才的后备梯队,缩小和硕士研究生培养规格的距离。②在领域设置上,参照临床医学博士、硕士专业学位的做法,统筹考虑工程博士、硕士的领域设置及对应关系,原有的四个领域可适当细分,同时在充分调研行业需求后增设其他领域,扩大行业覆盖面。③在报考条件上,除在职考生外,允许一定比例的应届生报考。对于在职考生,重点考核工程实践能力和工作实绩,工程经历可以放宽到除国家科技重大专项外的其他重大工程项目;对于应届考生,需要签署协议保证不少于3年的企业现场实训和服务,必要时可延长学制。通过以上方式,可以扩大生源范围,为工程博士教育的深入发展提供动力。

  2.创新校企合作模式,引进工程博士教育中心制度

  应加快建立并完善相对独立的工程博士教育中心(以下简称“中心”),使之成为平衡高校、企业和政府关系的合适载体。可以借鉴两种模式:①江苏省研究生企业工作站模式,由企业出资、政府适当资助、导师和研究生团队入驻企业进行技术研发和人才合作培养[10];②澳大利亚WIHD(work integrated research higher degree)模式,由高校和企业在项目开始前进行协商和谈判,就项目内容、培养目标、保障机制等各方面达成合作框架后,再组织招生和人才培养[11]。前者的优势在于能够发挥政府的激励、引导作用,适合我国政府主导教育的特殊国情,后者企业参与程度更为全面深入。中心的设计应吸收两者的长处,基本原则如下:①由联合承担重大工程项目的企业、高校共同发起,经教育部门和项目主管部门(如科技部)联合审批设置;②中心原则上设在企业,是工程博士培养的主要场所,校企双方须编制专项经费用于中心日常维护;③中心应成立高校、企业双方代表组成的学位委员会,共同制定工程博士学位授予标准、招生计划并指导教学工作;④审批部门根据项目实施情况定期对中心进行考核,决定是否延续或者予以调整、撤销等。

  3.加强制度建设,完善质量保障机制

  在外部质量保障机制上,应努力扭转教育部门和高校为主导的传统格局,大力提高科技部、国家发展改革委、人力资源社会保障部等国家部委和重点企业在职业资格制度、办学资源分配和教育质量评价等方面的作用。在内部质量保障机制上,应以工程博士教育中心为载体,以重大工程项目为依托,规范各个质量环节:①在师资队伍建设上,由中心学位委员会遴选不同专业、职业背景的教师和工程师组成导师组,其中主导师是校企双方在该项目中的第一责任人,其他导师组成员可根据项目需要进行调整。②在生源选拔上,在职考生仅限于企业从内部遴选、推荐,纳入统一的博士生招生录取计划;除此类生源外,其他报考者必须脱产全日制学习,以规避工学矛盾和技术风险。③在培养环节上,工程博士研究生的主要课程学习、技术研发都应在企业完成,并实质性参与工程项目的现场实施,接受校企双重指导;由此产生的智力成果和经济效益,其归属由校企双方协商。④在评价标准上,支持企业在中心学位委员会的框架下发挥更大的作用。

  4.做好顶层设计,与学术型博士教育协同发展

  应充分认识到高深知识体系本身就包含了基础研究和应用研究的双重属性,部分侧重应用的学术型博士教育已经具备了工程博士教育的功能和内涵;同时,工程博士不只是对应工学博士,其领域涵盖了工学、理学、医学、农学甚至管理学等多个门类。因此,从工程教育的总体需求看,必须加强这两种教育模式的协同:①合理规划学科布局,一部分以应用为主的学科可整体或部分变更为对应的工程领域;②动态调整招生指标,在读的学术型博士研究生在符合一定条件后可转为攻读工程博士专业学位;③统筹安排教学计划,开发跨类型的课程模块,促进两种培养模式的资源共享和相互交流,推动学术型博士研究生教育的进一步改革与转型。

  参考文献

  [1] 陈学飞,等.西方怎样培养博士——法、英、德、美的模式与经验[M].北京:教育科学出版社,2002:234-235.

  [2] 邱学青,李正,吴应良.面向“新工业革命”的工程教育改革[J].高等工程教育研究,2014(5):5-13.

  [3] 肖凤翔,董昱辉,付卫东,等.工程博士专业学位研究生培养现状及应注意的问题[J].学位与研究生教育,2014(3):43-47.

  [4] 周文辉,张爱秀,刘俊起,等.我国高校研究生与导师关系现状调查[J].学位与研究生教育,2010(9):7-14.

  [5] 李培根.工程教育需要大工程观[J].高等工程教育研究,2011(3):1-3.

  [6] 国务院学位委员会.关于印发《工程博士专业学位设置方案》的通知.学位〔2011〕10号,2011-05-08.

  [7] 国务院学位委员会办公室.关于开展工程博士专业学位授权点申报工作的通知.学位办〔2011〕37号,2011-05-25.

  [8] 国务院学位委员会办公室.关于工程博士专业学位研究生教育试点工作有关问题的通知.学位办〔2012〕39号,2012-07-20.

  [9] 雷环,王孙禺,钟周.创新性高水平人才的培养[J].学位与研究生教育,2007(12):61-67.

  [10] 殷翔文.建设企业研究生工作站 探索研究生培养新模式[J].学位与研究生教育,2013(12):1-2.

  [11] STEWART R A,CHEN L. Developing a framework for work integrated research higher degree studies in an Australian engineering context[J]. European Journal of Engineering Education,2009(5):155-169.

  (选自《学位与研究生教育》2016年第2期)


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